1. Viñeta: el tablero de «entrenamiento cognitivo»

Es jueves, un poco después de las nueve, en un salón de educación inicial que esta viñeta no nombra. La escena es compuesta: condensa un error de categoría que el resto del artículo examina con fuentes. No es una muestra, no tiene tamaño de efecto y no debe leerse como resultado. En la alfombra, cuatro niños de cuatro y cinco años arman una tienda con bloques. Quien «vende» tiene que recordar el pedido —dos piezas largas hacen de pan—, esperar a que el otro termine de «pagar» y cambiar de rol cuando una compañera quiere la caja registradora. Uno estira la mano antes de tiempo. La regla del turno está en el aire, no en una pantalla. A un metro, una tableta muestra una rejilla de figuras que desaparecen. Una voz dice «muy bien». En la esquina, una estrella, un nivel y una barra: minutos de «entrenamiento cognitivo».

La educadora enseña la barra a quien coordina la visita. «Ya trabajamos función ejecutiva. El tablero dice que subió la memoria.» En la tienda nadie ha mirado esa barra. El niño que acaba de recibir la estrella es el mismo que estira la mano: la estrella no le dice que espere, y la adulta, en ese instante, no nombra la espera. Lee un score. Por la tarde, en casa, otra pantalla resume el día: dieciocho minutos, una insignia, la frase «cerebro en forma». Quien cuida responde que «ya hizo su parte». El forcejeo por la caja y la frase que pudo sostener el turno no entran en el resumen. Entran los minutos.

La confusión es precisa. Se ha llamado función ejecutiva a la inhibición de una mano, a la memoria de un pedido dentro de un rol y a la flexibilidad de ceder la caja. Y se ha llamado apoyo a una rejilla, una estrella, una barra y un paquete de ejercicios «cognitivos» sin protocolo de juego ni pauta de observación. El error no es tener una tableta en el salón. Es leer el score como si ya fuera la mediación. La viñeta no es dato: no hay comparación ni cifra de ganancia. Fija el techo que el mercado ya trata como apoyo, y deja la pregunta de qué cuenta como componente en contexto y qué se queda en artefacto.

2. Problema: qué se llama función ejecutiva en el aula

En el aula de los tres a los cinco años la expresión se ha vuelto elástica. Cabe en un informe, en un taller de familias y en la ficha de una aplicación. A veces nombra detener un impulso; a veces, recordar una consigna de dos pasos; a veces, cambiar de regla; a veces todo eso junto, más la atención y «el cerebro». Si todo es función ejecutiva, cualquier ejercicio anunciado como cognitivo puede presentarse como apoyo, y el score hereda un prestigio que el episodio de la tienda no le dio.

El corpus no autoriza ese colapso. Lambert et al. (2026) trabajan el control inhibitorio —suprimir respuestas a las distracciones durante una tarea— con juegos de jardín de infantes, no con un ranking. Traverso et al. (2021), con 143 niños del último año de preescolar, separan memoria de trabajo e inhibición: la primera se asocia a la mayor parte de los componentes numéricos examinados; la segunda, a la seriación de numerales. El enlace entre conjuntos y numerales depende de la secuencia numérica, no de esos componentes. Estatus: contribución diferencial, no un puntaje global de entrenamiento. Cumming et al. (2022), en el Early Childhood Longitudinal Study de jardín de infantes (N = 15.827), hallan que la memoria de trabajo al ingreso se asocia de forma negativa con problemas externalizantes familiares y con problemas internalizantes docentes. La flexibilidad cognitiva no muestra asociaciones significativas. Un paquete que promete trabajar «las funciones ejecutivas» en bloque no sobrevive a esa disociación.

Deodhar y Bertenthal (2023) cortan por el lado de la atención. Con 137 niños de preescolar y dos tareas por proceso, el modelo confirmatorio que mejor ajusta separa el control atencional —sostenido y selectivo— de los otros procesos de función ejecutiva, aunque ambos están relacionados. Estatus: hallazgo de estructura. Una app que entrena «atención» y devuelve un score de función ejecutiva ha fundido, en la etiqueta, lo que el análisis mantuvo aparte. Etokabeka (2025), desde el juego estructurado, habla de autorregulación, memorización y flexibilidad cognitiva sostenidas al guiar, modelar e incorporar lo que el niño propone. No es el objeto de una rejilla. Wang y Feng (2024) preguntan, con un modelo de crecimiento latente, si la función ejecutiva pesa más que la comprensión emocional en las relaciones entre pares. El resultado no está en el resumen abierto consultado para este kit, y no se inventa. El objeto sí está: el componente comparece en el vínculo con otros niños, no en una insignia.

Hay una sustitución más silenciosa. Loomis et al. (2023) asocian el control inhibitorio y la cercanía docente al riesgo de expulsión, y la cercanía media esa ruta: la inhibición importa junto con el vínculo, no en su lugar. Inferencia de diseño: un dashboard que no mira la relación no mide ese camino. Llamar apoyo a haber ofrecido la tableta o el informe semanal cierra la pregunta demasiado pronto. Sin juego situado y sin andamiaje —metas en contexto, turnos reales, inhibición compartida, observación y transferencia— el score, la app, el dashboard y el paquete no constituyen ese apoyo. El oficio es la mediación que pone juego, cuidado y conversación. No se fabrica aquí un tamaño de efecto de juego contra pantallas.

3. Estado del arte: juego situado frente a apps

Cuatro estratos no deben soldarse en el folleto de «entrenamiento cognitivo». El constructo reúne procesos que no se intercambian, con la atención al lado y no dentro del mismo factor por decreto (Deodhar y Bertenthal, 2023; Traverso et al., 2021; Cumming et al., 2022). El juego situado y el andamiaje cubren juego estructurado, rol, aire libre, espera, movimiento cognitivamente enganchado y una guía que no borra la iniciativa (Hamamcı y Balaban Dagal, 2022; Etokabeka, 2025; Arslan Çiftçi et al., 2025; Fuji y Sugimura, 2023; Trawick-Smith et al., 2026; Sanchez, 2025; Lambert et al., 2026; Orr y Dorfberger, 2023; Giles y Johnson, 2026; Preston et al., 2025). El contexto social vuelve visibles esos procesos: pares, composición del aula, relación docente, conflicto y cercanía con padre y madre (Guedes et al., 2026; Yang, Q. et al., 2023; Wang y Feng, 2024; Loomis et al., 2023; Hector-Nathan et al., 2026). La pantalla, en este kit, se lee como dependencia, uso problemático o interferencia, no como gimnasio (Di et al., 2026; Özcan et al., 2026; Yang, X. et al., 2023). Si el año de impreso diverge del registro en línea, se cita el impreso: Trawick-Smith et al. quedan en 2026.

Sanchez (2025) ocupa un lugar estrecho. Una docente andamia la escritura dentro del juego guiado, en cuatro espacios, con agencia del niño y una meta. No mide función ejecutiva. Estatus: marco de práctica. Extender ese andamiaje a metas de autorregulación es inferencia de este artículo. No se reabre el juego guiado, el cooperativo ni la asamblea. La pregunta es si la inhibición, la memoria de trabajo y la flexibilidad se ejercen con alguien que observa, o si se dan por cumplidas porque una app devolvió un nivel.

Guiberson (2026) enseña estrategias de lectura dialógica mediante tutoriales, entre redes y la hora del cuento. No es una app de memoria ni un ranking de ganancias. Sin resumen abierto, no se le atribuye un efecto ejecutivo infantil. Inferencia de categoría: una pantalla puede transportar un protocolo para el adulto que va a conversar. Xin et al. (2026) examinan el rompecabezas y la inhibición; sin coeficiente, no se inventa la dirección. Un material puede ser la ocasión de frenar una pieza. El material no es el apoyo. El detalle empírico queda para los hallazgos.

4. Método: revisión PRISMA-lite 2021–2026

Se hizo una revisión narrativa crítica con transparencia de tipo PRISMA-lite, no un metaanálisis y no una tasa de «éxito del entrenamiento cognitivo». El propósito es de categoría: qué cuenta como apoyo a la función ejecutiva cuando hay juego situado y andamiaje, y qué permanece en el techo del artefacto. La ventana es 2021–2026. La verificación de DOI en Crossref corresponde al 24 de septiembre de 2026, franja 09:02 (América/Ciudad de México). El gate del kit retuvo 185 registros con DOI verificado. La curaduría fijada en fuentes.md dejó 24 trabajos. Esta revisión los cita todos. No se reconstruye un diagrama con cifras de exclusión que el gate no documenta paso a paso: afirmar una contabilidad de descartes no registrada sería inventarla.

Inclusión: año 2021–2026, con el de impreso si diverge; primera infancia ligada a función ejecutiva, juego, actividad física, pares, crianza o medios; DOI verificado ese día; pertinencia para el contraste entre juego situado y scores. No se añadieron autores, revistas ni DOI. Quedaron fuera los catálogos sin artículo, los coeficientes ausentes del título o del resumen, y la tentación de convertir esta revisión en un tratado de juego guiado, de cooperación o de asamblea. Esos formatos no son el objeto. Lo son la inhibición, la memoria de trabajo y la flexibilidad frente a la app y al dashboard.

Cada fuente lleva una marca. Hallazgo empírico: lo que el resumen o el título permiten decir, incluido el silencio cuando falta el coeficiente. Marco: una práctica que no ensaya el apoyo ejecutivo. Inferencia de diseño: lo que este artículo concluye y no atribuye a la fuente. Las muestras, las desviaciones y las rutas significativas salen de resúmenes recuperados el 24 de septiembre de 2026. Donde no hay resumen, el texto se queda en el objeto. No hay efectos combinados. Los criterios de la discusión son hipótesis de diseño, no una norma de centro. Una estrella en una rejilla no es haber mediado un turno.

5. Hallazgos: juego, inhibición y andamiaje

El juego entra como conducta observada, no como eslogan. Hamamcı y Balaban Dagal (2022) piden a las docentes valorar juego, regulación emocional y función ejecutiva en 127 preescolares de Turquía. La función ejecutiva y la regulación emocional moderan la reticencia, el juego solidario y el juego social; hay asociaciones con cada conducta de juego; hay diferencias por sexo en la función ejecutiva, el juego paralelo y el forcejeo. La dirección de esas diferencias no está en el resumen, y no se inventa. Estatus: hallazgo relacional. Un entrenamiento a solas con una rejilla no hereda ese modelo por llamarse cognitivo. Etokabeka (2025) entrevista y observa a ocho docentes de cuatro preescolares sudafricanos —marco nacional, escuelas independientes, Montessori y Reggio Emilia—. Seis temas: guiar, modelar, instruir, repetir, incorporar lo que el niño lidera y atender sus intereses. Concluye que el juego estructurado sostiene las habilidades ejecutivas en la interacción. Estatus: hallazgo cualitativo, sin porcentaje de mejora. Arslan Çiftçi et al. (2025) informan una intervención de juego en grupo. Sin resumen abierto, no hay dirección ni magnitud. El objeto basta para excluir el dashboard: lo nombrado es juego grupal.

Fuji y Sugimura (2023), con 55 niños japoneses de cuatro a seis años, hallan que la frecuencia del juego de rol y la conducta autorregulatoria durante el rol se asocian con la autorregulación de aula, pero la frecuencia no se asocia con esa conducta dentro del episodio. Estatus: disociación empírica. Jugar a menudo no es, en esos datos, regularse dentro de la escena. Inferencia de diseño: un contador de minutos o de sesiones no ve la inhibición en la tienda. Trawick-Smith et al. (2026) estudian la asociación del juego de simulación solitario y del social con el control inhibitorio. Sin coeficiente, no se declara cuál pesa más. El título mantiene las dos formas, y coronar a una sería traicionarlo.

Orr y Dorfberger (2023), con 78 niños, sus docentes y sus familias, señalan al jardín de bosque como el factor principal implicado en la cognición ecológica y en la función ejecutiva, en un diseño que incluye jardín tradicional y hogar. No es una receta de bosque. Es un entorno compartido dentro del modelo, cosa que la rejilla de memoria no documenta en este corpus. Giles y Johnson (2026) escuchan a doce docentes —cuatro de Montessori, cuatro de programas de naturaleza y cuatro de escuela pública—. Siete temas, no listados en el resumen: no se inventan etiquetas. Las docentes vinculan el aire libre con dominios distintos y con la naturaleza, con matices según el programa. Preston et al. (2025) titulan un impacto inmediato de la actividad física cognitivamente estimulante. Sin cifra en el resumen abierto, se retiene el objeto —movimiento que pide control, no una rejilla sedentaria— y el carácter inmediato, que no equivale a transferencia a la semana siguiente.

Lambert et al. (2026) observan a tres niños en su aula. En línea de base fallan el control emocional y la permanencia en la tarea. Con Uno, Perfection, cartas de emparejar y un libro de «veo veo», en pequeño grupo, un muestreo momentáneo de diez minutos durante el juego libre registra más conducta en la tarea y más control emocional. No hay porcentaje en el resumen. Alguien miró el rincón, no una barra de minutos. Xin et al. (2026) examinan el rompecabezas y el control inhibitorio. Sin coeficiente, el objeto queda en un material que puede exigir frenar la pieza equivocada. Que el material no sea apoyo hasta que hay observación es inferencia de este artículo, no un resultado suyo.

El componente no flota fuera de las relaciones. Loomis et al. (2023) muestran que la cercanía docente media entre inhibición y riesgo de expulsión (88 niños, 22 aulas Head Start). Hector-Nathan et al. (2026), con 71 padres y madres de niños de cuatro años (36 varones) y nueve meses de seguimiento, hallan que el conflicto con la madre y con el padre predice más problemas ejecutivos y media la transmisión desde la función ejecutiva adulta, controladas edad y habilidad verbal. Cumming et al. (2022) añaden que la estimulación cognitiva modera la ruta de la memoria de trabajo hacia los problemas externalizantes familiares, y el manejo de la conducta modera la ruta hacia los internalizantes familiares. La calidez no queda como moderadora en el resumen. La flexibilidad no muestra asociaciones. Guedes et al. (2026) observan autorregulación entre situaciones de juego y efectos de pares: sin resumen, no hay signo, pero el niño no queda como usuario aislado de una app. Yang, Q. et al. (2023) estudian la composición de habilidades del aula sin un coeficiente importable: el ranking individual no describe ese grupo. Wang y Feng (2024) dejan la función ejecutiva en la pregunta por las relaciones entre pares, sin declarar aquí un ganador frente a la comprensión emocional.

Tres límites evitan leer el bloque como permiso. Sanchez (2025) no aporta una medida ejecutiva: retrata el andamiaje de la escritura. Guiberson (2026) deja el tutorial en la lectura dialógica del adulto. Lynch et al. (2023) impiden tomar el tiempo de programa por el constructo. En un año de pandemia y poca presencialidad, niños Head Start de Nevada, Nueva Jersey, Pensilvania y Wisconsin ganan 0,05 desviaciones estándar en función ejecutiva de otoño a primavera, frente a 0,27 en conocimiento de lo impreso y entre 0,45 y 0,71 en numeración temprana (N = 336 en otoño; entre 237 y 250 en primavera; edad media de 51 meses; 46 % hispanos, 36 % negros no hispanos y 52 % niñas en la línea de base). Más presencialidad se comenta para dos de tres dominios numéricos, no para la función ejecutiva. Ni los minutos de salón ni los de tableta heredan, por ser minutos, un cambio ejecutivo.

6. Hallazgos: pantallas, training y límites de transferencia

Las fuentes de pantalla no evalúan una marca de brain training. Modelan dependencia, uso problemático e interferencia. Di et al. (2026) encuestan a 690 padres y madres de niños de tres a seis años. El estrés parental se asocia de manera positiva con la dependencia de pantallas y de manera negativa con la calidad de la interacción y con la función ejecutiva; la interacción se asocia de manera positiva con la función ejecutiva. El efecto indirecto total es significativo por la interacción, por la función ejecutiva y por la ruta serial. El modelo controla sexo, edad, escolaridad e ingreso, con remuestreo. Estatus: mediación transversal, no causalidad y no un ensayo de desconectar para entrenar. Más estrés viaja con más dependencia y con una función ejecutiva más débil, a través de una interacción más pobre. No viaja con un beneficio de entrenamiento. Leer los minutos del niño como prueba de apoyo es leer este contador al revés.

Özcan et al. (2026) formulan en el título la trayectoria de su panel: el uso temprano de medios predice dificultades posteriores de función ejecutiva a través del uso problemático, con rezagos cruzados y relaciones bidireccionales en la niñez media. Sin coeficiente abierto, no se importa una ruta numérica. La categoría retenida es la dificultad, no una curva de «EF gains». Yang, X. et al. (2023) especifican el uso problemático del teléfono parental, la tecnoferencia como mediación y la edad del niño como moderación. Sin magnitud importada, el título se lee como diseño del estudio. Tecnoferencia nombra la interrupción de la interacción por el aparato del adulto. Inferencia de diseño: una educadora que aparta la mirada del turno para leer «minutos cognitivos» practica un gesto de ausencia parecido. No es la misma variable. Es el mismo abandono del episodio.

Entre los 24 trabajos no hay un ensayo cuyo objeto sea validar un score de brain training, una app de memoria o un ranking de ganancias como apoyo con juego, turnos, observación y transferencia. Los títulos de medios van hacia la dependencia y la interferencia. Los de juego, hacia la situación compartida. Guiberson (2026) no llena el hueco: el tutorial enseña una práctica dialógica del adulto. La pantalla puede llevar un oficio y no por eso reemplazar la espera. Confundir el resumen de «cerebro en forma» con ese tutorial es el error de la viñeta: las dos pantallas brillan y no son la misma categoría.

La transferencia no se declara por slogan. Fuji y Sugimura (2023) separaron frecuencia y regulación dentro del rol: completar rejillas sería una frecuencia, y nadie en este corpus midió el salto hasta la tienda. Deodhar y Bertenthal (2023) separan atención y función ejecutiva. Traverso et al. (2021) muestran componentes que no alimentan los mismos saberes numéricos. Lambert et al. (2026) observaron el cambio en el juego libre. Preston et al. (2025) reclaman un impacto inmediato y corporal. Etokabeka (2025) describe un repertorio que no cabe en un paquete a solas. Lynch et al. (2023) muestran un movimiento ejecutivo pequeño aun dentro de un programa. Inferencia de diseño: la transferencia al turno, al patio o al rol tiene que verse en el episodio. Este corpus no la demuestra para el brain training, y no autoriza a fingir que ya se hizo.

7. Caso de aula anonimizado (3–5 años)

El caso no amplía el corpus. Es una nota anonimizada de un centro público de educación inicial, ciudad omitida, grupo mixto de tres a cinco años. Ocho mañanas de juego, en dos semanas, de unas dos horas cada una, entre patio, rincón de roles y una mesa con una tableta de emparejar figuras. No hay batería, no hay N analítico, no hay d ni r, no hay línea de base ni grupo de comparación. Los nombres son seudónimos. Quien busque un efecto de la app o del patio lee mal el género.

En el patio, un juego de estatuas. «L.», de cuatro años, frena, se ríe porque un compañero se mueve y vuelve a moverse. La adulta no la manda a la tableta «para entrenar la atención»: reinicia la señal y nombra la quietud. Hay inhibición en el cuerpo, con otros, y un andamiaje mínimo. No hay evidencia de que L. haya mejorado un puntaje. Sí la hay de que, en ese minuto, la respuesta conservó el juego. En el rincón, «M.», de cinco, recuerda dos encargos en el rol de quien vende; «R.», de tres, quiere la caja; M. aprieta y luego suelta cuando la docente pregunta qué dice quien vende. Memoria del pedido, inhibición del apretón, flexibilidad del cambio. No se midió un incremento. La conversación entró antes que el score.

La tableta rotó en tramos breves, con voz de aprobación y barra de avance. En una reunión corta apareció un reporte de «entrenamiento cognitivo», con minutos y niveles. Nadie lo cruzó con la estatua ni con la tienda. Tampoco hay una correlación negativa: no hubo protocolo que uniera score y episodio. La ausencia es de oficio, no un resultado nulo. Un dado usado otra mañana para turnos por color es tan artefacto como la tableta. La diferencia está en la regla compartida, la espera real y alguien que mira la espera. Cuando el dado se sostuvo a la vista y se dijo de quién era el color, el turno fue observable. Cuando la barra se mostró en la reunión, el turno ya no estaba en la conversación. Las notas no autorizan a declarar que la barra era apoyo, ni que el patio «funcionó», ni que otro centro obtendría lo mismo. No son una prueba. Son el recordatorio de los criterios que siguen, anclados en el corpus y no en estas ocho mañanas.

8. Discusión: criterios de apoyo genuino

Los cuatro criterios son hipótesis de diseño. No son norma de inspección, no están validados como batería y no se marcan con una lista en la puerta. Se formulan porque el corpus separa el componente ejercido en contexto del artefacto que lo anuncia. Quien no puede hablar de ellos sin cambiar de tema puede declarar que hubo una rejilla, un minuto o un nivel. No puede declarar apoyo a la función ejecutiva.

Contexto social compartido. El juego social y el solidario entran en Hamamcı y Balaban Dagal (2022). El rol de Fuji y Sugimura (2023) tiene interlocutor. Trawick-Smith et al. (2026) no descartan la simulación solitaria ni permiten tratar la inhibición como un asunto entre el niño y su score. Guedes et al. (2026), Yang, Q. et al. (2023) y Wang y Feng (2024) ponen pares, composición del aula y relaciones entre pares. Loomis et al. (2023) ponen la cercanía docente; Hector-Nathan et al. (2026), el conflicto con padre y madre. Etokabeka (2025), Lambert et al. (2026), Orr y Dorfberger (2023) y Giles y Johnson (2026) sitúan la experiencia en el grupo, el bosque o el patio. Hipótesis de diseño: sin interlocución —un turno, un rol o una señal para más de un cuerpo— el score no cumple el criterio. No exige un formato de juego cooperativo ni una asamblea. La rejilla a solas, con la tienda al lado, no la tiene.

Observación docente situada. Etokabeka (2025) describió guiar, modelar, instruir, repetir, ceder el liderazgo y mirar intereses: no evaluó un tablero. Lambert et al. (2026) registraron diez minutos de juego libre mirando la tarea y la emoción. Guedes et al. (2026) ponen esa observación en el título. Giles y Johnson (2026) muestran que la cognición docente sobre el aire libre sostiene el patio. Sanchez (2025), sin medida ejecutiva, describe la falta de orientación para andamiar. Fuji y Sugimura (2023) separan la frecuencia que un dashboard cuenta y la regulación dentro del rol, que es la que hay que ver. Hipótesis de diseño: hay observación cuando alguien puede decir, de un episodio, si hubo espera, si la consigna se sostuvo o si el niño cambió con la regla. No la hay cuando el único enunciado es que el nivel subió.

Evidencia de transferencia al juego cotidiano. Transferir no es cambiar el fondo de la rejilla. Traverso et al. (2021), Deodhar y Bertenthal (2023) y Cumming et al. (2022) muestran componentes que no viajan iguales, una atención que no se disuelve en el factor ejecutivo y una crianza que sigue dentro del modelo. Lynch et al. (2023) muestran un movimiento ejecutivo pequeño junto a movimientos académicos mayores. Fuji y Sugimura (2023) separan frecuencia del rol y regulación dentro del rol. Preston et al. (2025) reclaman un impacto inmediato, no diferido. Hipótesis de diseño: la evidencia que contaría es el dado, la estatua o la tienda, no el informe de la app. Un ranking de «EF gains» que no abre ese episodio renombra. No transfiere. Las ocho mañanas no simulan ese cruce: por diseño no unieron score y conducta.

No sustituir el juego por un drill digital. El criterio no prohíbe la pantalla ni vuelve virtuoso el cartón. Nega que un paquete de ejercicios ocupe el juego y la conversación y siga llamándose apoyo. Di et al. (2026), Özcan et al. (2026) y Yang, X. et al. (2023) asocian dependencia, uso problemático y tecnoferencia con una función ejecutiva más débil o con dificultades, no con un gimnasio cerebral. Lambert et al. (2026) y Xin et al. (2026) hacen entrar los juegos y el rompecabezas solo con una práctica y, en el primer caso, con observación. Bosque, patio y movimiento (Orr y Dorfberger, 2023; Giles y Johnson, 2026; Preston et al., 2025) no son una silla frente a la rejilla. Guiberson (2026) muestra la pantalla de otra categoría: un tutorial para la lectura dialógica del adulto. Hipótesis de diseño: el drill puede coexistir con el juego. No puede sustituirlo.

Los cuatro criterios se leen juntos. Un patio sin observación no demuestra transferencia. Observar la app que sustituyó el turno documenta la sustitución, no la redime. Un ranking individual pierde el contexto en el momento de informarlo. El salto contado solo dentro del software no es la tienda. No hay en el corpus un método de marca que cierre la pregunta. Queda el oficio ya descrito: guiar y ceder, mirar el rincón y no la barra, no confundir frecuencia con regulación ni minutos de pantalla con interacción. El tablero puede mostrarse. No da por cerrada la función ejecutiva.

9. Límites

La revisión es narrativa. PRISMA-lite nombra los criterios y la negativa a fabricar un diagrama de exclusiones, no un efecto combinado de juego contra apps. Sin resumen abierto el 24 de septiembre de 2026 quedaron Arslan Çiftçi et al. (2025), Guedes et al. (2026), Trawick-Smith et al. (2026), Yang, Q. et al. (2023), Xin et al. (2026), Guiberson (2026) y Wang y Feng (2024), además de los coeficientes de Preston et al. (2025), Özcan et al. (2026) y Yang, X. et al. (2023). Ahí el texto se queda en el objeto. Llamar a esa cautela un resultado negativo sería otro invento. Deodhar y Bertenthal (2023) se citan hasta el modelo de dos factores que la fuente recuperada sostiene, no más allá.

Las cifras no salen de su estudio: 127 niños (Hamamcı y Balaban Dagal, 2022), 78 (Orr y Dorfberger, 2023), 71 díadas y nueve meses (Hector-Nathan et al., 2026), ocho docentes (Etokabeka, 2025), tres niños sin porcentaje de aumento (Lambert et al., 2026), 88 niños y 22 aulas (Loomis et al., 2023), 55 niños (Fuji y Sugimura, 2023), 143 y conocimiento numérico, no rol (Traverso et al., 2021), N = 15.827 en jardín de infantes y no frente a una app (Cumming et al., 2022), 0,05 desviaciones en un año de pandemia (Lynch et al., 2023), 690 familias en un corte transversal (Di et al., 2026) y doce docentes con siete temas no listados (Giles y Johnson, 2026). Ninguna es parámetro universal. Sanchez (2025) es escritura, no función ejecutiva. Guiberson (2026) es formación dialógica, no un drill infantil. El caso no es un estudio y no corrige coeficientes. Los criterios son hipótesis. No se evaluaron marcas. Turquía, Japón, Sudáfrica, Estados Unidos, bosque y preescolar público impiden un efecto único y también un diagnóstico local. Este texto no rehace el juego guiado, el cooperativo ni la asamblea.

10. Conclusiones

Un score de «brain training», una app de memoria de trabajo, un dashboard de minutos o un paquete de ejercicios sin juego situado y sin andamiaje no constituyen apoyo a la función ejecutiva en la educación inicial. El corpus separa el componente del anuncio: inhibición junto a la relación docente (Lambert et al., 2026; Loomis et al., 2023), memoria e inhibición que no predicen lo mismo (Traverso et al., 2021), atención que no se confunde con el resto del constructo (Deodhar y Bertenthal, 2023), flexibilidad que no replica a la memoria de trabajo y crianza que modera rutas (Cumming et al., 2022), frecuencia de rol distinta de la regulación dentro del rol (Fuji y Sugimura, 2023), bosque, patio y movimiento como situación (Orr y Dorfberger, 2023; Giles y Johnson, 2026; Preston et al., 2025), guía y cesión docentes (Etokabeka, 2025) y pantallas que viajan con dependencia o con dificultades (Di et al., 2026; Özcan et al., 2026; Yang, X. et al., 2023). El juego social de Hamamcı y Balaban Dagal (2022) no es la estrella de la viñeta.

Donde no hubo resumen no se fingió un resultado. Juego en grupo, pares, composición del aula, simulación solitaria y social, rompecabezas, tutorial dialógico y relaciones entre pares quedan como objetos (Arslan Çiftçi et al., 2025; Guedes et al., 2026; Yang, Q. et al., 2023; Trawick-Smith et al., 2026; Xin et al., 2026; Guiberson, 2026; Wang y Feng, 2024). Lynch et al. (2023) impiden usar los minutos de programa como proxy. En el caso de aula no hubo N ni efecto: hubo turnos, patio y rol, y un reporte sin cruce con esos episodios. El oficio es la mediación. Diseña juego, cuidado y conversación con sentido social. Las hipótesis piden contexto compartido, observación situada, transferencia al juego cotidiano y no sustituir ese juego por un drill. No son una norma. La educadora puede tener una tableta. No puede enseñar la barra y dar por trabajada la función ejecutiva mientras una mano se adelanta y nadie nombra la espera.

Laboratorio Editorial de NEXTECH.IA / Ingeniero Mitre.

Referencias

  1. Arslan Çiftçi, H., Uyanık, G., y Acar, İ. H. (2025). Supporting preschool children’s executive functions: Evidence from a group-based play intervention. Early Childhood Education Journal, 53(2), 587–598. https://doi.org/10.1007/s10643-023-01607-3
  2. Cumming, M. M., Poling, D. V., Patwardhan, I., y Ozenbaugh, I. C. (2022). Executive function in kindergarten and development of behavioral competence: The moderating role of positive parenting practices. Early Childhood Research Quarterly, 60, 161–172. https://doi.org/10.1016/j.ecresq.2022.01.008
  3. Deodhar, A. V., y Bertenthal, B. I. (2023). How attention factors into executive function in preschool children. Frontiers in Psychology, 14. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2023.1146101
  4. Di, H., Liu, Y., Li, H., y Yao, H. (2026). The relationship between parenting stress and preschool children’s screen dependence: The chain mediating role of parent–child interaction quality and executive function. Frontiers in Psychology, 17. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2026.1934713
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