1. Vignette : le tableau d’« entraînement cognitif »

C’est jeudi, un peu après neuf heures, dans une salle d’éducation préscolaire que cette vignette ne nomme pas. La scène est composée : elle condense une erreur de catégorie que le reste de l’article examine avec des sources. Ce n’est pas un échantillon, il n’y a pas de taille d’effet, et il ne faut pas la lire comme un résultat. Sur le tapis, quatre enfants de quatre et cinq ans construisent une boutique avec des blocs. Celui qui « vend » doit retenir la commande — deux pièces longues font office de pain —, attendre que l’autre ait fini de « payer », et changer de rôle quand une camarade veut la caisse. L’un tend la main trop tôt. La règle du tour est dans l’air, pas sur un écran. À un mètre, une tablette montre une grille de figures qui disparaissent. Une voix dit « très bien ». Dans le coin, une étoile, un niveau et une barre : des minutes d’« entraînement cognitif ».

L’enseignante montre la barre à la personne qui coordonne la visite. « Nous travaillons déjà la fonction exécutive. Le tableau dit que la mémoire a monté. » Dans la boutique, personne n’a regardé cette barre. L’enfant qui vient de recevoir l’étoile est le même qui tend la main : l’étoile ne lui dit pas d’attendre, et l’adulte, à cet instant, ne nomme pas l’attente. Elle lit un score. L’après-midi, à la maison, un autre écran résume la journée : dix-huit minutes, un badge, la formule « cerveau en forme ». La personne qui s’occupe de l’enfant répond qu’« il a déjà fait sa part ». La dispute pour la boîte, et la phrase qui aurait pu tenir le tour, n’entrent pas dans le résumé. Les minutes, si.

La confusion est précise. On a appelé fonction exécutive l’inhibition d’une main, la mémoire d’une commande dans un rôle, et la flexibilité de céder la boîte. Et l’on a appelé soutien autre chose : une grille, une étoile, une barre, et un pack d’exercices « cognitifs » sans protocole de jeu ni guide d’observation. L’erreur n’est pas d’avoir une tablette dans la salle. C’est de lire le score comme s’il était déjà la médiation. La vignette n’est pas une donnée : il n’y a ni comparaison ni chiffre de gain. Elle fixe le plafond que le marché traite déjà comme un soutien, et elle laisse la question de ce qui compte comme composante en contexte et de ce qui reste un artefact.

2. Problème : ce qu’on appelle fonction exécutive en classe

Dans la classe des trois aux cinq ans, l’expression est devenue élastique. Elle tient dans un rapport, dans un atelier pour les familles et sur la fiche d’une application. Tantôt elle nomme l’arrêt d’une impulsion ; tantôt, le souvenir d’une consigne en deux pas ; tantôt, le changement de règle ; tantôt tout cela ensemble, plus l’attention et « le cerveau ». Si tout est fonction exécutive, n’importe quel exercice annoncé comme cognitif peut se présenter comme un soutien, et le score hérite d’un prestige que l’épisode de la boutique ne lui a pas donné.

Le corpus n’autorise pas cet effondrement. Lambert et al. (2026) travaillent le contrôle inhibiteur — supprimer les réponses aux distractions pendant une tâche — avec des jeux de maternelle, non avec un classement. Traverso et al. (2021), auprès de 143 enfants de la dernière année de préscolaire, séparent mémoire de travail et inhibition : la première s’associe à la plupart des composantes numériques examinées ; la seconde, à la sériation des chiffres. Le lien entre ensembles et chiffres dépend de la séquence numérique, non de ces composantes. Statut : contribution différentielle, non un score global d’entraînement. Cumming et al. (2022), dans la cohorte de maternelle de l’Early Childhood Longitudinal Study (N = 15 827), trouvent que la mémoire de travail à l’entrée s’associe négativement aux problèmes externalisés rapportés par les familles et aux problèmes internalisés rapportés par les enseignants. La flexibilité cognitive ne montre pas d’associations significatives. Un pack qui promet de travailler « les fonctions exécutives » en bloc ne survit pas à cette dissociation.

Deodhar et Bertenthal (2023) coupent du côté de l’attention. Avec 137 enfants d’âge préscolaire et deux tâches par processus, le modèle confirmatoire qui ajuste le mieux sépare le contrôle attentionnel — soutenu et sélectif — des autres processus de fonction exécutive, bien que les deux soient liés. Statut : résultat de structure. Une application qui entraîne l’« attention » et renvoie un score de fonction exécutive a fusionné, dans l’étiquette, ce que l’analyse maintenait à part. Etokabeka (2025), depuis le jeu structuré, parle d’autorégulation, de mémorisation et de flexibilité cognitive soutenues en guidant, en modelant et en reprenant ce que l’enfant propose. Ce n’est pas l’objet d’une grille. Wang et Feng (2024) demandent, avec un modèle de croissance latente, si la fonction exécutive pèse plus que la compréhension des émotions dans les relations entre pairs. Le résultat n’est pas dans le résumé ouvert consulté pour ce kit, et on ne l’invente pas. L’objet, lui, y est : la composante paraît dans le lien avec les autres enfants, non dans un badge.

Il y a une substitution plus silencieuse. Loomis et al. (2023) associent le contrôle inhibiteur et la proximité enseignante au risque d’expulsion, et la proximité médie ce chemin : l’inhibition importe avec le lien, non à sa place. Inférence de conception : un tableau de bord qui ne regarde pas la relation ne mesure pas ce chemin. Appeler soutien le fait d’avoir offert la tablette ou le rapport hebdomadaire ferme la question trop tôt. Sans jeu situé et sans étayage — buts en contexte, tours réels, inhibition partagée, observation et transfert — le score, l’application, le tableau et le pack ne constituent pas ce soutien. Le métier est la médiation qui met en place jeu, soin et conversation. On ne fabrique pas ici de taille d’effet du jeu contre les écrans.

3. État de l’art : jeu situé face aux applications

Quatre strates ne doivent pas être soudées dans la brochure d’« entraînement cognitif ». Le construit rassemble des processus qui ne s’échangent pas, avec l’attention à côté et non dans le même facteur par décret (Deodhar et Bertenthal, 2023 ; Traverso et al., 2021 ; Cumming et al., 2022). Le jeu situé et l’étayage couvrent le jeu structuré, le rôle, le plein air, l’attente, le mouvement cognitivement engageant et un guidage qui n’efface pas l’initiative (Hamamcı et Balaban Dagal, 2022 ; Etokabeka, 2025 ; Arslan Çiftçi et al., 2025 ; Fuji et Sugimura, 2023 ; Trawick-Smith et al., 2026 ; Sanchez, 2025 ; Lambert et al., 2026 ; Orr et Dorfberger, 2023 ; Giles et Johnson, 2026 ; Preston et al., 2025). Le contexte social rend ces processus visibles : pairs, composition des habiletés de la classe, relation enseignante, conflit et proximité avec le père et la mère (Guedes et al., 2026 ; Yang, Q. et al., 2023 ; Wang et Feng, 2024 ; Loomis et al., 2023 ; Hector-Nathan et al., 2026). L’écran, dans ce kit, se lit comme dépendance, usage problématique ou interférence, non comme un gymnase (Di et al., 2026 ; Özcan et al., 2026 ; Yang, X. et al., 2023). Quand l’année d’imprimé diverge de l’enregistrement en ligne, on cite l’imprimé : Trawick-Smith et al. restent en 2026.

Sanchez (2025) occupe une place étroite. Une enseignante étaye l’écriture dans le jeu guidé, dans quatre espaces de la classe, avec l’agentivité de l’enfant et un but. Elle ne mesure pas la fonction exécutive. Statut : cadre de pratique. Étendre cet étayage à des buts d’autorégulation est une inférence de cet article. On ne rouvre pas ici le jeu guidé, le format coopératif ni l’assemblée. La question est de savoir si l’inhibition, la mémoire de travail et la flexibilité s’exercent avec quelqu’un qui observe, ou si on les déclare accomplies parce qu’une application a renvoyé un niveau.

Guiberson (2026) enseigne des stratégies de lecture dialogique au moyen de tutoriels, entre réseaux et heure du conte. Ce n’est pas une application de mémoire ni un classement de gains. Sans résumé ouvert, on ne lui attribue pas d’effet sur la fonction exécutive de l’enfant. Inférence de catégorie : un écran peut transporter un protocole pour l’adulte qui va converser. Xin et al. (2026) examinent le puzzle et l’inhibition ; sans coefficient, on n’invente pas la direction. Un matériel peut être l’occasion de freiner une pièce. Le matériel n’est pas le soutien. Le détail empirique est réservé aux résultats.

4. Méthode : revue PRISMA-lite 2021–2026

Une revue narrative critique a été menée avec une transparence de type PRISMA-lite, non une méta-analyse et non un taux de « succès de l’entraînement cognitif ». Le propos est de catégorie : ce qui compte comme soutien à la fonction exécutive lorsqu’il y a jeu situé et étayage, et ce qui reste au plafond de l’artefact. La fenêtre est 2021–2026. La vérification des DOI dans Crossref correspond au 24 septembre 2026, créneau 09:02 (Amérique/Mexico). Le filtre du kit a retenu 185 notices avec DOI vérifié. La curation fixée dans fuentes.md a laissé 24 travaux. Cette revue les cite tous. On ne reconstruit pas un diagramme d’exclusions avec des comptes que le filtre ne documente pas étape par étape : affirmer une comptabilité de rejets non enregistrée serait l’inventer.

Inclusion : années 2021–2026, avec l’année d’imprimé si elle diverge ; petite enfance liée à la fonction exécutive, au jeu, à l’activité physique, aux pairs, au soin parental ou aux médias ; DOI vérifié ce jour-là ; pertinence pour le contraste entre jeu situé et scores d’entraînement. Aucun auteur, aucune revue ni aucun DOI n’ont été ajoutés. Sont restés dehors les catalogues sans article, les coefficients absents du titre ou du résumé, et la tentation de faire de cette revue un traité du jeu guidé, de la coopération ou de l’assemblée. Ces formats ne sont pas l’objet. Le sont l’inhibition, la mémoire de travail et la flexibilité face à l’application et au tableau de bord.

Chaque source porte une marque. Résultat empirique : ce que le résumé ou le titre permettent de dire, y compris le silence quand le coefficient manque. Cadre : une pratique qui n’essaie pas le soutien exécutif. Inférence de conception : ce que cet article conclut et n’attribue pas à la source. Les effectifs, les écarts-types et les chemins significatifs viennent de résumés retrouvés le 24 septembre 2026. Là où il n’y a pas de résumé, le texte reste sur l’objet. Il n’y a pas d’effets combinés. Les critères de la discussion sont des hypothèses de conception, non une norme de centre. Une étoile sur une grille n’est pas un tour médié.

5. Résultats : jeu, inhibition et étayage

Le jeu entre comme conduite observée, non comme slogan. Hamamcı et Balaban Dagal (2022) font évaluer par les enseignantes le jeu, la régulation émotionnelle et la fonction exécutive de 127 enfants préscolaires en Turquie. La fonction exécutive et la régulation émotionnelle modèrent la réticence, le jeu solidaire et le jeu social ; il y a des associations avec chaque conduite de jeu ; il y a des différences selon le sexe dans la fonction exécutive, le jeu parallèle et le jeu de bousculade. La direction de ces différences n’est pas dans le résumé, et on ne l’invente pas. Statut : résultat relationnel. Un entraînement solitaire sur une grille n’hérite pas de ce modèle parce qu’il s’appelle cognitif. Etokabeka (2025) interviewe et observe huit enseignantes de quatre établissements préscolaires sud-africains — cadre national, écoles indépendantes, Montessori et Reggio Emilia. Six thèmes : guider, modeler, instruire, répéter, incorporer ce que l’enfant mène et tenir compte de ses intérêts. Elle conclut que le jeu structuré soutient les habiletés exécutives dans l’interaction. Statut : résultat qualitatif, sans pourcentage d’amélioration. Arslan Çiftçi et al. (2025) rapportent une intervention de jeu en groupe. Sans résumé ouvert, il n’y a ni direction ni magnitude. L’objet suffit à exclure le tableau de bord : ce qui est nommé est le jeu de groupe.

Fuji et Sugimura (2023), avec 55 enfants japonais de quatre à six ans, trouvent que la fréquence du jeu de rôle et la conduite autorégulatrice pendant le rôle s’associent à l’autorégulation en classe, mais que la fréquence ne s’associe pas à cette conduite dans l’épisode. Statut : dissociation empirique. Jouer souvent n’est pas, dans ces données, se réguler dans la scène. Inférence de conception : un compteur de minutes ou de séances ne voit pas l’inhibition dans la boutique. Trawick-Smith et al. (2026) étudient l’association du jeu de faire semblant solitaire et du jeu social avec le contrôle inhibiteur. Sans coefficient, on ne déclare pas laquelle des formes pèse plus. Le titre garde les deux, et en couronner une le trahirait.

Orr et Dorfberger (2023), avec 78 enfants, leurs enseignantes et leurs familles, désignent le jardin d’enfants en forêt comme le facteur principal impliqué dans la cognition écologique et dans la fonction exécutive, dans un dispositif qui inclut le jardin traditionnel et le foyer. Ce n’est pas une recette de forêt. C’est un milieu partagé dans le modèle, ce qu’une grille de mémoire ne documente pas dans ce corpus. Giles et Johnson (2026) écoutent douze enseignantes — quatre Montessori, quatre de programmes fondés sur la nature et quatre d’école publique. Sept thèmes, non listés dans le résumé : on n’invente pas d’étiquettes. Les enseignantes lient le plein air à des domaines distincts et à la nature, avec des nuances selon le programme. Preston et al. (2025) titrent un impact immédiat de l’activité physique cognitivement engageante. Sans chiffre dans le résumé ouvert, on retient l’objet — un mouvement qui demande du contrôle, non une grille sédentaire — et le caractère immédiat, qui n’équivaut pas à un transfert la semaine suivante.

Lambert et al. (2026) observent trois enfants dans leur classe. En ligne de base, le contrôle émotionnel et le maintien dans la tâche manquent. Avec Uno, Perfection, des cartes d’appariement et un livre « je vois », en petit groupe, un échantillonnage momentané de dix minutes pendant le jeu libre enregistre plus de conduite dans la tâche et plus de contrôle émotionnel. Il n’y a pas de pourcentage dans le résumé. Quelqu’un a regardé le coin, non une barre de minutes. Xin et al. (2026) examinent le puzzle et le contrôle inhibiteur. Sans coefficient, l’objet reste un matériel qui peut exiger de freiner la mauvaise pièce. Que le matériel ne soit pas un soutien tant qu’il n’y a pas d’observation est une inférence de cet article, non un résultat des auteurs.

La composante ne flotte pas hors des relations. Loomis et al. (2023) montrent que la proximité enseignante médie entre inhibition et risque d’expulsion (88 enfants, 22 classes Head Start). Hector-Nathan et al. (2026), avec 71 pères et mères d’enfants de quatre ans (36 garçons) et neuf mois de suivi, trouvent que le conflit avec la mère et avec le père prédit davantage de problèmes exécutifs et médie la transmission depuis la fonction exécutive adulte, âge et habileté verbale contrôlés. Cumming et al. (2022) ajoutent que la stimulation cognitive modère le chemin de la mémoire de travail vers les problèmes externalisés familiaux, et que la gestion du comportement modère le chemin vers les problèmes internalisés familiaux. La chaleur n’est pas laissée comme modératrice dans le résumé. La flexibilité ne montre pas d’associations. Guedes et al. (2026) observent l’autorégulation à travers des situations de jeu et des effets de pairs : sans résumé, il n’y a pas de signe, mais l’enfant ne reste pas un usager isolé d’application. Yang, Q. et al. (2023) étudient la composition des habiletés de la classe sans coefficient importable : le classement individuel ne décrit pas ce groupe. Wang et Feng (2024) laissent la fonction exécutive dans la question des relations entre pairs, sans déclarer ici de vainqueur face à la compréhension émotionnelle.

Trois limites empêchent de lire le bloc comme une permission. Sanchez (2025) n’apporte pas de mesure exécutive : elle portraitise l’étayage de l’écriture. Guiberson (2026) laisse le tutoriel du côté de la lecture dialogique de l’adulte. Lynch et al. (2023) empêchent de prendre le temps de programme pour le construit. Dans une année de pandémie et de faible présence, des enfants Head Start du Nevada, du New Jersey, de Pennsylvanie et du Wisconsin gagnent 0,05 écart-type en fonction exécutive de l’automne au printemps, contre 0,27 en connaissance de l’imprimé et entre 0,45 et 0,71 en numération précoce (N = 336 à l’automne ; entre 237 et 250 au printemps ; âge moyen de 51 mois ; 46 % hispaniques, 36 % noirs non hispaniques et 52 % de filles à la ligne de base). Davantage de présence est commentée pour deux domaines numériques sur trois, non pour la fonction exécutive. Ni les minutes de salle ni les minutes de tablette n’héritent, parce qu’elles sont des minutes, d’un changement exécutif.

6. Résultats : écrans, entraînement et limites du transfert

Les sources sur les écrans n’évaluent pas une marque de brain training. Elles modélisent la dépendance, l’usage problématique et l’interférence. Di et al. (2026) enquêtent auprès de 690 parents d’enfants de trois à six ans. Le stress parental s’associe positivement à la dépendance aux écrans et négativement à la qualité de l’interaction et à la fonction exécutive ; l’interaction s’associe positivement à la fonction exécutive. L’effet indirect total est significatif par l’interaction, par la fonction exécutive et par le chemin sériel. Le modèle contrôle le sexe, l’âge, la scolarité et le revenu, avec rééchantillonnage. Statut : médiation transversale, non une causalité et non un essai de déconnexion pour entraîner. Plus de stress voyage avec plus de dépendance et avec une fonction exécutive plus faible, à travers une interaction plus pauvre. Il ne voyage pas avec un bénéfice d’entraînement. Lire les minutes de l’enfant comme preuve de soutien, c’est lire ce compteur à l’envers.

Özcan et al. (2026) formulent dans le titre la trajectoire que leur panel met à l’épreuve : l’usage précoce des médias prédit des difficultés ultérieures de fonction exécutive à travers l’usage problématique, avec décalages croisés et relations bidirectionnelles dans l’enfance moyenne. Sans coefficient ouvert, on n’importe pas de chemin numérique. La catégorie retenue est la difficulté, non une courbe de « EF gains ». Yang, X. et al. (2023) spécifient l’usage problématique du téléphone parental, la technoference comme médiation et l’âge de l’enfant comme modération. Sans magnitude importée, le titre se lit comme le devis de l’étude. Technoference nomme l’interruption de l’interaction par l’appareil de l’adulte. Inférence de conception : une enseignante qui détourne le regard du tour pour lire des « minutes cognitives » pratique un geste d’absence semblable. Ce n’est pas la même variable. C’est le même abandon de l’épisode.

Parmi les 24 travaux, aucun essai n’a pour objet de valider un score de brain training, une application de mémoire ou un classement de gains comme soutien avec jeu, tours, observation et transfert. Les titres sur les médias vont vers la dépendance et l’interférence. Ceux sur le jeu vont vers la situation partagée. Guiberson (2026) ne comble pas le vide : le tutoriel enseigne à l’adulte une pratique dialogique. Un écran peut porter un métier et ne pas pour autant remplacer l’attente. Confondre le résumé « cerveau en forme » avec ce tutoriel est l’erreur de la vignette : les deux écrans brillent, et ils ne sont pas de la même catégorie.

Le transfert ne se déclare pas par slogan. Fuji et Sugimura (2023) ont séparé fréquence et régulation dans le rôle : compléter des grilles serait une fréquence, et personne dans ce corpus n’a mesuré le saut jusqu’à la boutique. Deodhar et Bertenthal (2023) séparent attention et fonction exécutive. Traverso et al. (2021) montrent des composantes qui n’alimentent pas les mêmes savoirs numériques. Lambert et al. (2026) ont observé le changement dans le jeu libre. Preston et al. (2025) revendiquent un impact immédiat et corporel. Etokabeka (2025) décrit un répertoire qui ne tient pas dans un pack utilisé seul. Lynch et al. (2023) montrent un petit mouvement exécutif même à l’intérieur d’un programme. Inférence de conception : le transfert vers le tour, la cour ou le rôle doit se voir dans l’épisode. Ce corpus ne le démontre pas pour le brain training, et il n’autorise pas à feindre que la démonstration est déjà faite.

7. Cas de classe anonymisé (3–5 ans)

Le cas n’élargit pas le corpus. C’est une note anonymisée d’un centre public d’éducation préscolaire, ville omise, groupe mixte de trois à cinq ans. Huit matinées de jeu, sur deux semaines, d’environ deux heures chacune, entre la cour, le coin des rôles et une table où une tablette servait à apparier des figures. Il n’y a pas de batterie, pas de N analytique, pas de d, pas de r, pas de ligne de base ni de groupe de comparaison. Les noms sont des pseudonymes. Qui cherche un effet de l’application ou de la cour se trompe de genre.

Dans la cour, un jeu de statues. « L. », quatre ans, s’arrête, rit parce qu’un camarade bouge, et se remet à bouger. L’adulte ne l’envoie pas à la tablette « pour entraîner l’attention » : elle relance le signal et nomme l’immobilité. Il y a de l’inhibition dans le corps, avec les autres, et un étayage minimal. Il n’y a pas de preuve que L. ait amélioré un score. Il y en a que, dans cette minute, la réponse a conservé le jeu. Dans le coin, « M. », cinq ans, retient deux commandes dans le rôle de celui qui vend ; « R. », trois ans, veut la boîte ; M. la serre puis la lâche quand l’enseignante demande ce que dit la personne qui vend. Mémoire de la commande, inhibition de la prise, flexibilité du changement. Aucune augmentation n’a été mesurée. La conversation est entrée avant le score.

La tablette a tourné par brefs passages, avec une voix d’approbation et une barre de progression. Dans une courte réunion est apparu un rapport d’« entraînement cognitif », avec minutes et niveaux. Personne ne l’a croisé avec la statue ni avec la boutique. Il n’y a pas non plus de corrélation négative : il n’y avait pas de protocole reliant score et épisode. L’absence est de métier, non un résultat nul. Un dé utilisé un autre matin pour des tours par couleur est un artefact au même titre que la tablette. La différence est la règle partagée, l’attente réelle et quelqu’un qui regarde l’attente. Quand le dé a été tenu en vue et qu’on a dit à qui était la couleur, le tour est devenu observable. Quand la barre a été montrée en réunion, le tour n’était plus dans la conversation. Les notes n’autorisent pas à déclarer que la barre était un soutien, ni que la cour « a fonctionné », ni qu’un autre centre obtiendrait la même chose. Ce n’est pas une épreuve. C’est le rappel des critères qui suivent, ancrés dans le corpus et non dans ces huit matinées.

8. Discussion : critères d’un soutien véritable

Les quatre critères sont des hypothèses de conception. Ils ne sont pas une norme d’inspection, ils ne sont pas validés comme batterie et ils ne se cochent pas sur une liste à la porte. Ils sont formulés parce que le corpus sépare la composante exercée en contexte de l’artefact qui l’annonce. Qui ne peut en parler sans changer de sujet peut déclarer qu’il y a eu une grille, une minute ou un niveau. Il ne peut pas déclarer un soutien à la fonction exécutive.

Contexte social partagé. Le jeu social et le jeu solidaire entrent chez Hamamcı et Balaban Dagal (2022). Le rôle de Fuji et Sugimura (2023) a un interlocuteur. Trawick-Smith et al. (2026) n’écartent pas le faire-semblant solitaire et ne permettent pas de traiter l’inhibition comme une affaire entre l’enfant et son score. Guedes et al. (2026), Yang, Q. et al. (2023) et Wang et Feng (2024) mettent en vue les pairs, la composition de la classe et les relations entre pairs. Loomis et al. (2023) mettent la proximité enseignante ; Hector-Nathan et al. (2026), le conflit avec le père et la mère. Etokabeka (2025), Lambert et al. (2026), Orr et Dorfberger (2023) et Giles et Johnson (2026) situent l’expérience dans le groupe, la forêt ou la cour. Hypothèse de conception : sans interlocution — un tour, un rôle ou un signal pour plus d’un corps — le score ne remplit pas le critère. Il n’exige pas un format de jeu coopératif ni une assemblée. La grille utilisée seule, avec la boutique à côté, ne l’a pas.

Observation enseignante située. Etokabeka (2025) a décrit guider, modeler, instruire, répéter, céder la conduite et regarder les intérêts : elle n’a pas évalué un tableau. Lambert et al. (2026) ont enregistré dix minutes de jeu libre en regardant la tâche et l’émotion. Guedes et al. (2026) mettent cette observation dans le titre. Giles et Johnson (2026) montrent que la cognition enseignante sur le plein air soutient la cour. Sanchez (2025), sans mesure exécutive, décrit le manque d’orientation pour étayer. Fuji et Sugimura (2023) séparent la fréquence qu’un tableau de bord compte et la régulation dans le rôle, qui est ce qu’il faut voir. Hypothèse de conception : il y a observation quand quelqu’un peut dire, d’un épisode, s’il y a eu attente, si la consigne a tenu ou si l’enfant a changé avec la règle. Il n’y en a pas quand le seul énoncé est que le niveau a monté.

Preuve de transfert vers le jeu quotidien. Transférer n’est pas changer le fond de la grille. Traverso et al. (2021), Deodhar et Bertenthal (2023) et Cumming et al. (2022) montrent des composantes qui ne voyagent pas de la même façon, une attention qui ne se dissout pas dans le facteur exécutif, et un soin parental qui reste dans le modèle. Lynch et al. (2023) montrent un petit mouvement exécutif à côté de mouvements scolaires plus grands. Fuji et Sugimura (2023) séparent la fréquence du rôle et la régulation dans le rôle. Preston et al. (2025) revendiquent un impact immédiat, non différé. Hypothèse de conception : la preuve qui compterait est le dé, la statue ou la boutique, non le rapport de l’application. Un classement de « EF gains » qui n’ouvre pas cet épisode le renomme. Il ne transfère pas. Les huit matinées ne simulent pas ce croisement : par construction, elles n’ont pas uni score et conduite.

Ne pas remplacer le jeu par un drill numérique. Le critère n’interdit pas l’écran et ne rend pas le carton vertueux. Il nie qu’un pack d’exercices puisse occuper le jeu et la conversation et continuer de s’appeler soutien. Di et al. (2026), Özcan et al. (2026) et Yang, X. et al. (2023) associent dépendance, usage problématique et technoference à une fonction exécutive plus faible ou à des difficultés, non à un gymnase cérébral. Lambert et al. (2026) et Xin et al. (2026) ne font entrer les jeux et le puzzle qu’avec une pratique et, dans le premier cas, avec une observation. Forêt, cour et mouvement (Orr et Dorfberger, 2023 ; Giles et Johnson, 2026 ; Preston et al., 2025) ne sont pas une chaise face à la grille. Guiberson (2026) montre l’écran d’une autre catégorie : un tutoriel pour la lecture dialogique de l’adulte. Hypothèse de conception : le drill peut coexister avec le jeu. Il ne peut pas le remplacer.

Les quatre critères se lisent ensemble. Une cour sans observation ne démontre pas le transfert. Observer l’application qui a remplacé le tour documente la substitution ; elle ne la rachète pas. Un classement individuel perd le contexte au moment de le rapporter. Le saut compté seulement dans le logiciel n’est pas la boutique. Le corpus ne contient pas de méthode de marque qui ferme la question. Reste le métier déjà décrit : guider et céder, regarder le coin et non la barre, ne pas confondre fréquence et régulation ni minutes d’écran et interaction. Le tableau peut être montré. Il ne clôt pas la fonction exécutive.

9. Limites

La revue est narrative. PRISMA-lite nomme les critères et le refus de fabriquer un diagramme d’exclusions, non un effet combiné du jeu contre les applications. Sans résumé ouvert le 24 septembre 2026 sont restés Arslan Çiftçi et al. (2025), Guedes et al. (2026), Trawick-Smith et al. (2026), Yang, Q. et al. (2023), Xin et al. (2026), Guiberson (2026) et Wang et Feng (2024), ainsi que les coefficients de Preston et al. (2025), Özcan et al. (2026) et Yang, X. et al. (2023). Là, le texte reste sur l’objet. Appeler cette prudence un résultat négatif serait une autre invention. Deodhar et Bertenthal (2023) sont cités jusqu’au modèle à deux facteurs que la source retrouvée soutient, pas au-delà.

Les chiffres ne sortent pas de leur étude : 127 enfants (Hamamcı et Balaban Dagal, 2022), 78 (Orr et Dorfberger, 2023), 71 dyades et neuf mois (Hector-Nathan et al., 2026), huit enseignantes (Etokabeka, 2025), trois enfants sans pourcentage d’augmentation (Lambert et al., 2026), 88 enfants et 22 classes (Loomis et al., 2023), 55 enfants (Fuji et Sugimura, 2023), 143 et connaissance du nombre, non le rôle (Traverso et al., 2021), N = 15 827 en maternelle et non face à une application (Cumming et al., 2022), 0,05 écart-type dans une année de pandémie (Lynch et al., 2023), 690 familles dans une coupe transversale (Di et al., 2026) et douze enseignantes avec sept thèmes non listés (Giles et Johnson, 2026). Aucun n’est un paramètre universel. Sanchez (2025) est l’écriture, non la fonction exécutive. Guiberson (2026) est une formation dialogique, non un drill enfantin. Le cas n’est pas une étude et ne corrige pas de coefficients. Les critères sont des hypothèses. Aucune marque n’a été évaluée. Turquie, Japon, Afrique du Sud, États-Unis, forêt et préscolaire public empêchent à la fois un effet unique et un diagnostic seulement local. Ce texte ne refait pas le jeu guidé, le format coopératif ni l’assemblée.

10. Conclusions

Un score de « brain training », une application de mémoire de travail, un tableau de minutes ou un pack d’exercices sans jeu situé et sans étayage ne constituent pas un soutien à la fonction exécutive dans l’éducation préscolaire. Le corpus sépare la composante de l’annonce : inhibition avec la relation enseignante (Lambert et al., 2026 ; Loomis et al., 2023), mémoire et inhibition qui ne prédisent pas la même chose (Traverso et al., 2021), attention qui ne se confond pas avec le reste du construit (Deodhar et Bertenthal, 2023), flexibilité qui ne réplique pas la mémoire de travail et soin parental qui modère des chemins (Cumming et al., 2022), fréquence du rôle distincte de la régulation dans le rôle (Fuji et Sugimura, 2023), forêt, cour et mouvement comme situation (Orr et Dorfberger, 2023 ; Giles et Johnson, 2026 ; Preston et al., 2025), guidage et cession enseignante (Etokabeka, 2025) et écrans qui voyagent avec la dépendance ou avec des difficultés (Di et al., 2026 ; Özcan et al., 2026 ; Yang, X. et al., 2023). Le jeu social de Hamamcı et Balaban Dagal (2022) n’est pas l’étoile de la vignette.

Là où il n’y avait pas de résumé, on n’a pas feint un résultat. Jeu de groupe, pairs, composition de la classe, faire-semblant solitaire et social, puzzle, tutoriel dialogique et relations entre pairs restent des objets (Arslan Çiftçi et al., 2025 ; Guedes et al., 2026 ; Yang, Q. et al., 2023 ; Trawick-Smith et al., 2026 ; Xin et al., 2026 ; Guiberson, 2026 ; Wang et Feng, 2024). Lynch et al. (2023) empêchent d’utiliser les minutes de programme comme proxy. Dans le cas de classe il n’y a eu ni N ni effet : il y a eu des tours, une cour et un rôle, et un rapport sans croisement avec ces épisodes. Le métier est la médiation. Elle conçoit jeu, soin et conversation au sens social. Les hypothèses demandent un contexte partagé, une observation située, un transfert vers le jeu quotidien et de ne pas remplacer ce jeu par un drill. Elles ne sont pas une norme. L’enseignante peut avoir une tablette. Elle ne peut pas montrer la barre et tenir la fonction exécutive pour faite pendant qu’une main s’avance et que personne ne nomme l’attente.

Laboratorio Editorial de NEXTECH.IA / Ingeniero Mitre.

Références

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